Autumn E-Learning  秋天数位学习

关注于现代远程教育,力求专业,努力成为E-learning方面专家!

从Blending Learning看教育技术理论的新发展(二) 二月 11, 2009

Filed under: 技术 — Iautumn @ 3:04 下午

2)建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观相统一”? 
  西方建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道,认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知架构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物强纳生(Jonassen)在1992年曾绘出图1所示的二维图[3],用来说明各种不同教学模式或学习模式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。 
            建构主义 
           │ 
   动作技能学习  │   认知工具  
           │ 
行为主义--------------认知主义                   │          
           │ 
    程序教学   │   智能辅助教学系统 
           │ 
          客观主义 
  
图1 
  
  图中的横轴表示学习理论,认知主义与行为主义则代表学习理论的两个极端(一个强调研究内部心理过程,另一个强调研究外显行为);纵轴表示认识论,建构主义与客观主义则代表认识论的两个极端。 
  按照强纳生的观点[4],现实(reality)不过是人们的心中之物,是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实;每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在谁比谁的世界更真实的问题;人们的思惟只是一种工具,其基本作用是解释事物和事件,而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说,知识是学习者与环境交互作用过程中倚赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能透过教师传授得到,所以在学习过程中,学生应处于中心地位。强纳生认为这就是建构主义认识论的基本内涵,它是“向与客观主义(objectivism)相对立的方向发展的”[3]。众所周知,客观主义是哲学中认识论的基本范畴,客观主义认为世界是真实存在的、有架构的,而且这种架构可以被人们认识,因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思惟的作用就是反映客观现实及其架构,因此而获得的意义(即知识)是相对稳定的,并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此,知识才有可能透过教师的“讲授”,传递给学生,由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者,所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。 
  强纳生利用图1的二维图是要说明︰程序教学的认识论是客观主义,学习理论则为行为主义;智能辅助教学的认识论也是客观主义,而学习理论则是认知主义;动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义;利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。 
  由图1所示的二维图形(建构主义和客观主义处于对立的两端),结合客观主义认识论的基本内涵和强纳生本人的上述观点,可以很清楚地看出︰所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论(之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端);而且客观主义是所有“以教师为中心”教学模式的认识论基础,建构主义(即主观主义)则是一切“以学生为中心”教学模式的认识论基础。 
  以强纳生为代表的、透过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点,在九十年代初(1992)刚提出来的时候,在国际上曾经红极一时,在我们国内也有很大影响──“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者、指导者,学生自主建构意义的帮助者、促进者,教师不应牵着学生鼻子走,而应启发、引导学生自主学习,使学生真正成为学习的主人,而不是 “外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到,以强纳生为代表的西方建构主义者,他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述,他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上,即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中倚赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能透过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就完全否定了教师的作用──不仅否定了教师在教学过程中的主导作用,甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是,诚如上一小节所论证的,就连建构主义所提倡的教学设计(也称以学生为中心的教学设计)本身,其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥(否则这种教学设计将变得毫无意义),就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。 
  其实,建构主义本来就是认知主义的一个分支,它的哲学基础与认知主义应该是相同的──都是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相结合,即“主客观相统一”的认识论(这是又一种Blending)。内部心理加工和原有认知架构固然重要且因人而异,但存在决定意识,毕竟外部刺激是知识的源泉,离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的,这种区别主要体现下心理加工模式上︰认知主义强调“讯息加工”模式 ──但并不忽视原有认知架构的作用,建构主义则强调“意义建构”模式──而对客观事物意义的理解(即个人的知识)尽管与个人的经验及原有认知架构有关,即有主观性,但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系,这是客观的,不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。 
  由此可见,西方的建构主义者宣扬主观主义认识论,并把它渲染为建构主义的本质特征(以此与认知主义划清界线)是完全错误的──不仅不符合客观事实,而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程,甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去,这是非常危险的﹗因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低﹗﹗这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初,在教育讯息化进程快速实现的前提下,基础教育质量不仅没有提升,其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么?个中原因当然很多,但我认为美国教育界一直把强纳生等人的思想(即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想)奉为经典,并且不仅在美国而且在全世界广为传播,是难辞其咎的。今天,随着对Blending Learning新概念的广泛认同,对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了──抛弃纯主观主义,坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础(实际上也就为“主导─主体相结合”的教育思想提供哲学基础)。这就是我们的结论,也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。 
  (3)是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础? 
  进行教育改革需要有先进的教育理念指导,而教育理念涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计……等许多方面。当然,其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过,就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派,而且各种流派都有各自不同的优缺点,都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来,指导教育改革的理论不应当只有一种,而是有多种,即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是,在一定历史时期内,一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的──不同时期有不同的主要矛盾。换句话说,不同时期的教育改革必定针对不同的目标,而为了更有效地达到这个目标,往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个原素的影响,实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。 
  除了不同时期教育领域存在的问题不同以外,即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识型态的差异,各个国家(或民族)的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同,而且解决的模式也不可能一样──同一种理论在此一国家非常有效,到彼一国家就可能行不通。这就说明,在将教育理念用于指导教改实践时,既要考虑各国面临的共同性问题,更要考虑因不同国情而引起的差异,即既要考虑共性,也要考虑个性或特殊性。 
  可见,“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题(这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题),实质上涉及对以下两种关系的正确理解即︰ 
  指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的(即应多元与一元结合──blending)。 
  在运用建构主义指导教改实践时,既要考虑共同性,又要考虑特殊性(即应共性与个性结合──blending)。 
  对于第一种关系的处理,如上所述,应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言,教育领域存在的主要矛盾或根本问题是︰多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才,而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新,国家就不能发展,甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾,1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针︰“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理念中,只有建构主义理论(它既是一种学习理论,又包含新的教学理论),特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现,并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来,因此特别有利于学习者创新意识、创新思惟与创新能力的培养;而其他的教育理念(尤其是道统教育理念)虽然也有许多宝贵特点,但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握(当然,这类教育理念对于创新人才的培养也是必不可少的),所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标,当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推展的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理念来指导的同时,特别强调建构主义理论的指导(即体现多元与一元的结合),这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理念,而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。
  对于第二种关系的处理,如上所述,应考虑不同国家的国情(特别是不同国家在社会文化背景方面的差异)。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例,他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”──从20世纪初开始,杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”,到了20世纪的五、六十年代,布鲁纳大力推展 “发现式学习”,其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式(比较喜欢围成一圈,师生平等讨论,自由发表意见,鼓励发散性思惟,批判性思惟……)也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间,无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的;不足之处是,美国历来不强调发挥教师的主导作用,在他们的理念中,“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的──主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来,如上所述,以强纳生为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国(乃至整个西方)大行其是,在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心,这就使原来“重学轻教”倾向更加强化,并走向极端。其后果就是上面提到的──在教育讯息化快速实现的条件下,美国中国小的教学质量不仅没有提升,反而有较大幅度的下降(这点是由美国高层教育主管确认的)。令人欣慰的是,美国教育界的有识之士在Blending Learning新概念的启迪下已经开始清醒过来,甚至有人提出要向中国基础教育学习︰学习中国如何发挥教师的主导作用,以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的──是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。 
  反观我们中国,情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心,“为人师表”,“师道尊严”,“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德,也是以教师为中心的道统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥,有利于教师监控整个教学活动进程,有利于系统科学知识的传授,有利于教学目标的完成。总之,这种教育思想,对于知识、技能的学习掌握,对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的;不足之处是由于长期“重教轻学”,忽视学生的自主学习、自主探究,容易造成学生对教师、对书本、对威权的迷信,且缺乏发散思惟、批判思惟和想象力,这样培养出来的大多是知识应用型人才,而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点,也是症结所在。如上所述,第二种关系的处理是既要考虑共性,又要考虑个性(特殊性)。和其它国家(包括美国)相比,这里的共性,即透过教育深化改革所要达到的共同目标,是要使教育系统能够有效地培养出大批(而非个别)能适应21世纪需要的创新型人才(从这个共性考虑,运用建构主义作为主要的理论指导,无疑是正确的);特殊性则涉及国情(特别是文化背景差异),中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同︰美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”,而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”──“重教轻学”,只强调教师发挥主导作用这一面,而忽视要促进学生自主学习这另一面,其严重后果已如上述。换句话说,由于国情不同,美国当前的教育改革不应过多强调建构主义(相响应多强调一些道统教育理念);而中国则相反,针对我国的现状,今后一段时间内,适当提倡建构主义还是必要的──但是必须注意,我们应该倡导的不是强纳生鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义,而是建立在“主客观统一”认识论和“主导─主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。 
  2.对“信息技术教育应用”认识的深化 
  众所周知,信息技术教育应用(英文是 IT in Education或ICT in Education)自20世纪60年代以来大致经历了以下三个发展阶段︰ 
  (1)CAI(computer-assisted instruction计算器辅助教学)阶段 
  这一阶段大约是从60年代初至80年代中后期。其主要特征是利用计算器的快速运算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点,而且这些 CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育应用的第一个发展阶段,在此阶段,一般只讲计算器教育,还没有提出信息技术教育的概念。 
  (2)CAL(computer-assisted learning计算器辅助学习)阶段 
  这一阶段大约是从80年代中后期至90年代中后期。其主要特征是逐步从辅助教转向辅助学,即强调如何利用计算器作为辅助学生学习的工具,例如帮助搜集资料、安排学习计划、辅导答疑、作为伙伴与你平等讨论、谈心等等,即不仅利用计算器辅助教师的教,更强调利用计算器辅助学生的学。这是信息技术教育应用的第二个发展阶段,在此阶段,计算器教育和信息技术教育两种概念同时并存。 
  (3)IITC (Integrating IT into the Curriculum 信息技术与课程整合) 阶段 
  这一阶段大约是从90年代中后期开始到现在。其主要特征是不仅将以计算器为核心的信息技术用于辅助教或辅助学,而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习模式与教学模式,从而彻底改变道统的教学架构与教学模式。这是信息技术教育应用的第三个发展阶段,在此阶段,原来的“计算器教育”概念已完全被信息技术教育所取代。 
  从国际潮流来看,当前的信息技术教育应用正在逐步进入第三个发展阶段。在进入这个阶段以后,按理说,信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具,而是要透过信息技术与学科课程的有效整合创建理想的学习环境与全新的学习模式,从而有可能改变道统的教学架构和教学模式,真正实现学校教学的深化改革,达到培养创新人才的目标。但是,由于以下两个原因,不论是就目前国内还是国际的情况看,信息技术与课程整合的上述要求与目标都还远远未能达到。这两个原因就是︰ 
  第一,关于“信息技术与课程整合”这一关系教育能否深化改革的极为重要问题,迄今为止国际上还没有真正研究出一套比较科学、系统的理论来加以阐述。这就使广大教师无章可循,只能按个人的理解去实践、去探索,造成很大的盲目性。大多数教师对信息技术与课程整合的认识仍停留在CAI(计算器辅助教学)阶段,以为只要用了计算机,用了课件,或上了网就是“整合”,根本不了解整合的目标、内涵与有效整合的方法。在这样混乱思想指引下的信息技术教育应用,不仅达不到整合的要求与目标,甚至连促进教学质量提升的起码要求也做不到(前面提到“美国近年来在教育讯息化快速实现的条件下,中国小教学质量未升反降”就是一个典型的例证)。 
  第二,九十年代中后期在西方(尤其是在美国)随着因特网应用的日益普及WebQuest 风行一时,使人们误认为这就是网络时代信息技术教育应用的主要模式或最佳模式。WebQuest 类似我们通常所说的研究性学习,这种学习方式鼓励学生围绕社会生活的实际问题进行自主探究,自主发现;是一种基于问题解决的学习,基于协作交流的学习,基于资源共享的学习,所以对学生的创新精神与创新能力培养非常有利。但WebQuest强调的是跨学科的学习,且主要是课外活动,所以需要花费较多的时间,加上是针对某个具体实际问题,因而对于系统科学知识的掌握不一定优于课堂教学。这样,随着WebQuest的流行不仅不能保证提升学科的课堂教学质量,甚至还可能削弱。如果能把WebQuest的学习模式作为课堂教学的一种补充,使系统科学知识的传授与创新精神、创新能力的培养二者结合起来,这将是一件大好事。令人遗憾的是,不论是国内还是国外,到目前为止还很少有人这样去做。 
  这种偏向的存在既与人们的片面认识有关(长期以来,国内外教育界对于信息技术的教育应用,关注更多的是教育管理、第二课堂和信息技术课本身,而对IT在各学科课堂教学中的应用却未能给予足够的重视);也与上述第一种原因有关(缺乏科学的“整合” 理论,从而使广大教师不知如何将IT与各学科的课堂教学相整合)。值得高兴的是,国内外教育界已有愈来愈多的有识之士认识到这种偏向的弊病,并开始呼吁将信息技术教育应用的主要领域从其他方面尽快转到学校教育的主阵地──各学科的课堂教学上来,尽快转到学校的教育教学改革上来。最近在香港召开的 ICCE/2003(计算器教育应用)国际会议上,我们看到本次会议从大会程序到论文集,其突出的主题就是“信息技术教育应用的第二浪潮(Second Wave)──从促进教与学到推进教育改革”,这正是上述变化的一个鲜明标志。 
  事实上,能否运用IT(或ICT)来优化教育教学过程,推进教育教学改革,有效地提升各学科的课堂教学质量,不仅是目前国际教育界关注的焦点,也是制约我国当前教育讯息化能否持续、健康发展的一个“瓶颈”。 
  仅从我国基础教育讯息化发展的现状来看,近年来,硬件设施高速增长︰中国小校园网数量三年内增加近十倍(据教育部基础司的统计,2000年10月召开全国第一次中国小信息技术教育工作会议时,已建立的中国小校园网约3000所;到2003年3月已建立的中国小校园网达到26000多所;专家们估计这一数字到2003年底肯定超过3万所);且中国小校园网的带宽、速率也有大幅提升,与三年前不可同日而语。但应用状况却着实令人担忧,请看我们抽样调查的事实(这是根据教育信息化水平较高的珠江三角洲地区的抽样调查事实)︰ 
  ◆ 在已建立校园网的中小学中,80%以上的学校只用于开设信息技术必修课,没有其他的教育教学应用。 
  ◆ 在其余20%已开展信息技术必修课以外应用的学校中,有一部分是应用于教育行政管理(如校长办公系统,电子图书馆,财务报表,学生成绩统计……等);另有一部分是用于辅助教学(基本上是多媒体课件+Powerpoint的运用)。 
  ◆真正能在各个学科教学中,经常开展信息技术与课程整合实现教学改革,从而有效提升教学质量的学校大约5%(这是珠江三角洲地区的抽样调查数据,若是其他地区恐怕只有2%-3%)。
  中国小校园网建设需要较大投入(少的几十万,中档的一百多万,高档的二三百万以上,有的学校投入更多)。“大投入应有大产出,高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才,学校的效益应体现下各学科教学质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与这一目标有很大的距离︰“大投入未有大产出,高投资并未体现高效益”。很多学校的信息技术环境(尤其是网络环境)建设没有能促进教育的深化改革,没有能导致中国小各学科教学质量的提升(更不用说大幅度的提升) ──这是当前教育讯息化进程中普遍存在的问题,也是制约我国教育讯息化深入发展的“瓶颈”(关键所在)。试想︰哪一个投资者、哪一位纳税人愿意继续把大笔血汗钱投在没有多少效益、多少回报的项目中去呢?而教育讯息化一旦没有继续投入,这个“化”也就到了尽头。如上所述,不仅在中国而且在美国乃至全球,在教育讯息化进程中都遇到了类似的问题(例如上面提到“美国近年来在教育讯息化快速实现的条件下,中国小教学质量未升反降”;另外,最近ICCE/2003国际会议的主题“信息技术教育应用的第二浪潮──从促进教与学到推进教育改革”,也清楚地表明了国际教育界对这一问题的强烈关注)。可见,如何运用信息技术环境(尤其是网络环境)来促进教育教学改革、大幅提升中国小各学科教学质量的问题,不仅是中国教育讯息化健康、深入发展的关键问题,也是当今世界各国教育讯息化健康、深入发展的关键问题。课堂教学是学校教育的主阵地,教育讯息化,不能总是“敲边鼓”,总是打外围战;而必须面向这个主阵地,打攻坚战。也就是既要重视创新精神、创新能力的培养(所以类似WebQuest这类研究性学习模式今后仍要积极探索,但不是唯一的模式)又要重视系统科学知识的传授与掌握(这一目标要透过信息技术与各学科的课堂教学进行深层次的有效整合才能完成),要把这二者有机地结合起来。这是国际教育界在教育讯息化领域取得的一个新共识──是又一种Blending。

Advertisements
 

发表评论

Please log in using one of these methods to post your comment:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / 更改 )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / 更改 )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / 更改 )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / 更改 )

Connecting to %s